lunes, 6 de abril de 2009

EL RESUMEN ACADEMICO- UNIVERSITARIO

Resumir es tanto una práctica cognitiva como textual. Al resumir, se reduce un texto, lo que significa que se deben hacer ciertas operaciones mentales que permiten llevar a cabo esa reducción; pero, al mismo tiempo, el producto de esa reducción suele presentarse como un nuevo texto. Aprender a resumir, desde este punto de vista, implica tanto el dominio de las facultades cognitivas que lo permiten como el de la capacidad de producir cierto lipa de textos, en consecuencia es una actividad que tiene que ver tanto con la comprensión como con la producción.
Reconociendo en la actividad del resumir la doble articulación cognitiva y textual, supone someter un determinado texto oral o escrito a un proceso de reducción y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones particulares con el original, en tanto reproduce brevemente su contenido.

A) Operaciones resuntivas.

El lingüista Van Dijk, señala que la posibilidad de resumir o depende de la realización de un proceso, esencialmente siempre idéntico independiente de la situación en las que se produzca, se trata de la aplicación de una serie de actividades que pueden ser caracterizadas como “macrorreglas”: 1) omitir, 2) seleccionar, 3) generalizar, 4) construir o integrar.
A continuación, se procede a caracterizar cada una de estas macrorreglas.

1) OMITIR
Esta macrorregla es bastante simple y significa, según Van Dijk, que toda información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. Un caso típico de este o tipo de información son los ejemplos: normalmente, cuando resumimos un texto teórico, los ejemplos, entendidos como ilustración de un concepto, pueden resultar eliminados por la aplicación de esta macrorregla.
El criterio que determina la importancia de una Información es el de la comprensión del texto entero. Es decir, una información es importante si resulta parte del contenido global de un texto. En consecuencia, la información omitida no es esencial, en el sentido de no estar integrada o no ser inherente al texto considerado en su contenido global.

2) SELECCIONAR
Al igual que en la regla anterior, al seleccionar se omite cierta clase de información. Pero, en este caso, la relación entre las informaciones es distinta, ya que una de ellas Implica a las demás, que pueden ser eliminadas.
La relación entre las informaciones es de implicancia: las proposiciones que se mantienen implican a las informaciones eliminadas, las cuales pueden recuperarse parcialmente a partir de ella.

3) GENERALIZAR
Al igual que en el caso de la macrorregla anterior; la generalización también omite informaciones, pero en este caso de forma tal que no pueden ser recuperadas a partir de la resultante. Al sustituir una serie de proposiciones por otra nueva, se omiten componentes esenciales de un concepto. Al sustituir una serie de proposiciones por otra nueva, se omiten componentes esenciales de un concepto. Por ejemplo, las palabras: mesa, silla, sillón, etc., pueden ser sustituidas según esta regla por el concepto de "muebles".
La proposición sustituta funciona como un "sobreconcepto" que reemplaza a toda serie de conceptos anteriores.

4) CONSTRUIR O INTEGRAR
Esta regla supone que la información será sustituida por una nueva información y no omitida ni seleccionada. También en este caso existe una relación entre los conceptos que constituyen la Información inicial: relación que se basa en las condiciones habituales, circunstancias, componentes consecuencias, etc., de una situación, actuación, proceso, etc.
La proposición que funciona como sustituyente integra un concepto más general o global.

LA ESCRITURA DE UN RESUMEN
De lo expuesto anteriormente, escribir un resumen no es "recortar y pegar". Esta afirmación significa que la escritura de resúmenes implica actividades de reformulación y conceptualización.
Por un lado, es habitual que los resúmenes reformulen los enunciados del texto base. Por otro la actividad de reformular se desarrolla paralelamente a la aplicación de las operaciones resuntivas de hecho, al resumir aplicando las reglas vistas es necesario, en muchos casos, hacer una reformulación.
Esta reformulación, sin embargo, no implica en modo alguno, en los géneros como resuntivas esto significa, por ejemplo, que la aserción saussureana de que la lengua es un sistema de signos no debe necesariamente ser reformulada, en tanto sintetiza en si misma todo un desarrollo teórico.
Se trata de dejar claro que resumir no implica únicamente eliminar información, dejando el resto Intacto; al reducir conceptos, es necesario rescribir el texto fuente.
Existen resúmenes en los que, además de las estrategias de reformulación, se utiliza el discurso referido directo y/o Indirecto. En este caso, la acción misma de referir la voz del otro implica la existencia de alguien que la lleva a cabo; esta clase de resúmenes son habituales en situaciones comunicativas como los exámenes, la escritura de monografías o, en general toda vez que se recupera total o parcialmente la posición de un autor para exponerla, adherir a ella, discutirla, etcétera,
Asimismo, es necesario conceptuar las informaciones resultantes de las operaciones resuntivas; esto significa que debe exhibirse, por ejemplo mediante el uso de conectares, el vinculo que en el texto original tenían los conceptos obtenidos al resumir (relaciones de causalidad, consecuencia, ate.).
Finalizando, la actividad de resumir, entonces, se desarrolla en varios pasos:
1) Lectura atenta del texto.
2) Subrayado de aquellas informaciones que resulten centrales y su posterior integración a esquemas o cuadros. (Aplicación de las operaciones resuntivas)
3) Escritura del resumen atendiendo a las condiciones de coherencia y cohesión de un texto.

EL SUBRAYADO DE LOS TEXTOS ACADÉMICOS

La operación de subrayar los textos consiste en dejar la huella de nuestro tránsito por ellos. Es un recurso que apunta a dejar impreso en la memoria lo que se considera más importante. Lo podríamos considerar una forma de paratexto a cargo del lector.
El subrayado es un recurso útil para, elaborar la propia lectura. Para ello, es muy conveniente conjeturar previamente la hipotética estructura del texto -expositiva­ explicativa- y atender al subrayar, a sus partes fundamentales.

POLIFONÍA

Discurso de base y discurso citado. Estilo directo e indirecto

Decimos que los textos académicos tienen por característica sobresaliente para su comprensión, la complejidad. Un aspecto inherente a dicha complejidad es la presencia de diversidad de voces en ellos.
La lingüística tradicional concebía al emisor como un sujeto unitario, responsable de su propia palabra. Mijail Bajtín enfatizó una nueva concepción lingüística al considerar la lengua en uso como un dialogo entre el enunciador y su destinatario y no como un código. Los usuarios de la lengua pertenecen a una comunidad histórica que la ha hablado y continúa hablando. Todo objeto del que se había ya ha sido dicho anteriormente, y las palabras dichas por otros se re utilizan con otra intención. Esta noción de polifonía cuestiona la unicidad del emisor y explica la diversidad de voces en los textos.
El procedimiento discursivo que incorpora un enunciado en el interior de otro con marcas que indican la porción de texto que pertenece a la voz ajena es la cita. Toda cita tiene un discurso de base cuyo responsable es un enunciador y un discurso citado, que es convocado por el enunciador de base pero pertenece a otro. Las citas pueden ser de estilo directo y de estilo indirecto.
Estilo directo: En la escritura, la cita de estilo directo se presenta con signos gráficos que indican su inicio y su terminación (dos puntos y comillas). Produce un efecto de fidelidad al original, la ilusión de reproducir textualmente la voz ajena. El ejemplo es una cita de Del esclavismo al feudalismo en Europa Occidental de Pierre Bonnassie:
Pierre Bonnassie expresa: “La noche del 16 de junio de 1944 moría Marc Bloch, en una parte de la campiña lionesa, fusilado por los nazis. Entre los numerosos textos inéditos que dejaba, había un estudio titulado -Comment et pourquoi finit l' esclavage antique-. Este articulo, publicado después por su revista -Los Annales ESC- era el fruto de largas investigaciones acerca de uno de los problemas que durante toda su vida le habían preocupado más” (Bonnassie, 1993: 13).
Estilo indirecto: La cita de estilo indirecto introduce el discurso del otro como si perteneciera al enunciador del discurso de basé. Pone más en evidencia que hay siempre una interpretación del texto ajeno y que se lo convoca con una intención. Ejemplo:
En la obra Del esclavismo al feudalismo en Europa Occidental, Pierre Bonnassie a la pregunta de ¿qué es un esclavo?, contesta siguiendo a Aristóteles y Platón, diciendo Que es un instrumento dotado de voz que también se puede considerar un animal. Desde este punto de vista, los esclavos de los siglos VI - VIII forman parte de la riqueza ganadera (Bonnassie, 1993).
El estilo indirecto genera modificaciones sintácticas: cambios de personas y tiempos verbales (en función de las coordenadas de tiempo y espacio del enunciador del discurso básico o citante) y neutralización de giros expresivos propios del enunciador citado. Suele ser introducido con expresiones como: Según; Para; en la, etc. .
Además impone el uso de verbos de decir con los que el enunciador del discurso de base presenta su interpretación del discurso citado: X responde, afirma, contesta, resume, postula, plantea, define, caracteriza, aclara, reivindica, critica, proclama, insiste, etc.
El estilo indirecto abre los textos a la explicitación de la subjetividad del enunciador citante.
Ejemplo:
En la obra Del esclavismo al feudalismo en Europa Occidental, Pierre Bonnassie sostiene que el hecho de que la historia de la servidumbre remita de una forma tan perentoria a la del lenguaje, demuestra que ésta no es una institución marginal sino verdaderamente consustancial a las sociedades medievales (Bonnassie, 1993).
Se puede pensar que la cita directa es mas "objetiva" que la indirecta. Sin embargo, ambas permiten tanto la fidelidad como la distorsión del discurso ajeno, porque incluso cuando las palabras son las mismas, la intención que se les adjudica puede variar.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph Novak, es un instrumento para representar las tramas conceptuales o proposicionales. Se presenta así mismo como una valiosa herramienta para la adquisición de nuevos conocimientos dentro de una estructura cognitiva relacionando el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, y con hechos u objetos de la experiencia. Ello supone una alternativa a los aprendizajes verbalistas, arbitrarios, mecánicos y no sustantivos.
Se presenta como una herramienta o invención para ilustrar las tramas cognitivas o significantes que poseen las personas, mediante las cuales perciben y procesan sus experiencias. Los nuevos conceptos se incorporan al mapa conceptual personal para hacer evidente nuevas relaciones entre conceptos previos.
Son estrategias y recursos esquemáticos. Un mapa conceptual es una estrategia para aprehender y es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptúales incluidos en una estructura de proposiciones. Ayuda a quienes los utilizan a hacer explícitos los contenidos de su propio aprendizaje y a organizarlas de forma lógica. Como un proceso de metacognición, representa un buen recurso para reflexionar sobre los mecanismos propios del aprendizaje, ayudando; los a aprehender por nosotros mismos y evaluar el propio proceso de aprendizaje detectando las concepciones equivocadas, expuestas en el mapa, los aciertos o desaciertos en las jerarquizaciones realizadas la diferenciación entre los conceptos y también las posibilidades de integración entre los mismos.

Las características más importantes de los mapas conceptuales son:

1. Jerarquización: en los mapas conceptua1es los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.

2. Se1ección: los mapas conceptua1es constituyen una síntesis que contiene lo más importante o significativo del texto.
3. Impacto visual: el mapa conceptual muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simp1e y vistoso a través de una representación visual.

Implica las siguientes operaciones

ü Proponen un resumen esquemático y un ordenamiento jerárquico de lo que se quiere aprehender.
ü Implica una codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción interpretación e integración.
ü Representa y organiza el conocimiento en distintos niveles de abstracción.
ü Busca la información más importante para la creación de esquemas o estructuras re1evantes.
ü Permite seleccionar los elementos más significativos mediante un proceso de abstracción­.
ü Implica un proceso de interpretación que favorece la comprensión de la información o hacer inferencias.
ü Propone un proceso de integración consistente en la creación de un nuevo esquema o en la modificación de una existente.

Contiene tres elementos fundamentales:

1. Concepto: hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Según Novak los conceptos son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades.
2. Proposición: consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras {palabras enlace) para formar una unidad semántica. la proposición es una expresión de lenguaje que tiene por función informar algo acerca de la realidad y en esa medida tal información puede ser verdadera o falsa.
3. Palabras enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ellos.

Recomendaciones para la elaboración de los mapas conceptuales:

o En un mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto.
o Conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
o En un texto muy extenso no podemos recoger en un solo mapa la totalidad de los conceptos que aparecen en él quedan excluidos muchos de ellos, por lo que es importante tomar en cuenta que es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica global de la materia o tema y otros se pueden centrar en partes o sub temas más concretos.
o Es aconsejable no tomar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino toman como borrador o repetirlo para mejorar su presentación.
o Para mejorar el impacto visual es necesario tomar en cuenta: se destacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo. Los ejemplos y nombres propios que aparecen como ejemplos de conceptos no deben enmarcarse.
o Hay que recordar que los mapas recogen un número pequeño de conceptos o ideas. Es necesario comprender- previamente a la elaboración de los mapas- el significado de los conceptos.
o Es necesario aislar conceptos y palabras enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión de significados aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje.

Procedimientos para la construcción de los mapas conceptuales:

a) Leer con atención el texto en su totalidad, marcando en él los conceptos más importantes.

b) Realizar una lista con los conceptos principales del texto y otra con las palabras enlace.

c) Ubicar en el mapa los conceptos más generales e inclusivos y seleccionar las palabras enlace más importantes. A continuación escribir los conceptos más específicos y así continuar hasta terminar.

d) Tener en cuenta que el primer bosquejo del mapa, las palabras enlace suelen coincidir con las del texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineal de arriba hacia abajo En un segundo momento cuando se revise el bosquejo del mapa se puede explicar las relaciones cruzadas entre los conceptos y elegir otras palabras enlace.

Importancia de la utilización de Mapas Conceptuales para la preparación de parciales.

Los distintos programas propuestos por las cátedras tienen una organización general de los contenidos. Reconocer esta organización influye decisivamente en la construcción del aprendizaje.
Es recomendable por lo tanto:
1. Emprender su estudio a partir de tu propia organización de los contenidos, a partir de dos ideas básicas: por un lado es preciso establecer el orden general con el cual se abordan y por otro, definir las relaciones más importantes que se dan entre ellos para dotarlos de sentido y facilitar su tratamiento.
2. Es necesario identificar en primer lugar, los contenidos organizadores del -programa, tomando como punto de partida los conceptos más generales e inclusores, a partir de ellos, ir derivando el resto de conceptos más particulares que se encuentran relacionados con los primeros, a través de jerarquías conceptuales.
3. Damos cuenta de una determinada jerarquía conceptual que refleja un orden de mayor a menor generalidad, y establecer las relaciones más importantes que existen entre ellos.
4. Seguir el orden de la secuencia de contenidos propuesta en un programa de estudio. Es preciso realizar un plano general del programa situando en la parte superior del mapa los conceptos más generales. Luego abordar los que tienen un nivel menor de generalidad, que se ubican en la parte inferior del mapa.
5. A partir de este primer plano general, se desarrollan sucesivos niveles de elaboración con el resto de los contenidos propuestos definiendo jerarquías conceptuales desde los más complejos a los más simples.

La utilización de mapas permite recordar fácilmente la estructura fundamental de materia, gracias a la claridad con la que se exponen las relaciones definidas entre los conceptos más relevantes.

EVALUACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DE LA TÉCNICA DEL MAPA CONCEPTUAL

1. ¿Que es un mapa conceptual y para que sirve?
2. ¿Que elementos debe contemplar la realización de un mapa conceptual?
3. ¿Cuales son las recomendaciones para su elaboración?
4. ¿Has entendido bien la aplicación de la herramienta? Puedes describirla?
5. ¿Te ha resultado fácil / difícil aplicarla? Por qué?
6. ¿Qué beneficios te aportó su aplicación?
7. Elige entre las diferentes opciones y explica el porque de tu elección.


ü Ves mas claras las ideas
ü Te permite integrar mejor el programa y/o temas del programa
ü Te permite aprender más
ü Te obliga a implicarte en la propia organización del programa
ü Te permite organizar el programa

El PARCIAL UNIVERSITARIO[1]

El parcial universitario es un género que responde a una práctica académica destinada a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso del dictado de la materia. En principio, se puede establecer una distinción entre los parciales escritos y los orales.
Los más habituales son los parciales escritos los cuales explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos a partir de la lectura previa de distintos textos teóricos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etc.
Otros se estructuran a libro abierto, en contacto directo con el material de trabajo. Las consignas habituales en éste tipo de parcial apuntan a actividades tales como búsqueda de determinada información, selección de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea, confrontación de distintas partes del texto, etc.
También hay parciales de tipo domiciliario que pautan consignas mucho más abarcativas y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de reflexión teórica.
Asimismo, un parcial puede adquirir la forma de oralidad. Esta presenta características que le son propias y que atañen a la comunicación cara a cara. La interacción que supone esta modalidad refiere a un sentido que se construye en una red multicanal donde lo verbal se entrecruza con lo gestual los movimientos corporales, las relaciones de proximidad y distancia, el status de los participantes todo lo que, desde lo inconsciente, aparece significando más allá de una intencionalidad explícita. La copresencia de los interlocutores permite además operaciones que están excluidas en el discurso escrito y que dan lugar a la reflexión sobre la información que se trasmite, como reformular conceptos, aclarar puntos de vista, especificar contenidos temáticos, etc.
Desde una perspectiva pragmática, las consignas de parcial son actos de habla que intencionalmente emite un enunciador- docente- para un destinatario- alumno- , del cual se espera que realice determinadas acciones. La particularidad que adquieren las directivas de un parcial son la propuesta de acciones orientadas hacia actividades de tipo cognitivas como: identificar, comparar, definir, diferenciar, sintetizar, fundamentar, etc.
Un texto instruccional supone una secuencia, dada por el encadenamiento de consignas de trabajo, las que usualmente apuntan tanto a distintas competencias cognitivas como a contenidos diversos. Estas secuencias manifiestan distintos grados de encadenamientos. Algunas tienen una segmentación pautada por un orden creciente de dificultad - desde identificar conceptos hasta comparar o fundamentar acerca de ellos. En otras, las consignas tienen cierta independencia y lo que se privilegia es que estén abarcados todos los contenidos temáticos que se deben evaluar.
Es importante tener en cuenta que todo parcial universitario propone un modelo de destinatario del cual se espera no solo que conozca los contenidos de lo que se va ha evaluar, sino que también sea capaz de distinguir operaciones cognitivas y discursivas que se le proponen. Otro presupuesto es que el alumno universitario posee las competencias necesarias en el plano de la escritura para producir textos coherentes y cohesivos, que se adapten a la consigna. Deben ser capaces de utilizar distintas estrategias para explicar un tema, demostrar una idea, comparar posturas teóricas, fundamentar distintos puntos de vista, etc.
Muchas veces se pauta un tope de carillas para responder consignas; lo cual propone un manejo de las operaciones necesarias para resumir información, seleccionando aquello que los compete.

LECTURA INTERPRETATIVA DE CONSIGNAS DE PARCIAL

Paro comprender lo que se espera que el alumno resuelva en una situación de parcial es necesario considerar los siguientes puntos:
1. Tener en cuenta el contexto de situación en el que se desarrolla la actividad, quienes son los emisores (tipo de cátedra, nivel de exigencia, etc.), las características particulares de la evaluación (si es diagnóstico, una evaluación definitiva. etc.)
2. Considerar las operaciones cognitivas que se espera que el alumno realice en función de determinados contenidos temáticos. Es conveniente recordar que el parcial es una unidad secuencial y distinguir el encadenamiento que proponen las distintas consignas planteadas.





Las habilidades que se demandan con mayor frecuencia son:

Operaciones
cognitivas
Actividades
involucradas
Ejemplos

Errores más
comunes
Identificas Reconocer Distinguir Enumerar

Son operaciones de un grado de abstracción relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son identificables. Estos procesos requieren al menos explicación mínima de las nociones involucradas.

Enumere características del parcial universitario.
Respuesta: Es un discurso instruccionaI, que se da en un determinado contexto de situación, que supone una secuencia, y una propone un modo de destinatario.

Esta respuesta se atiene estrictamente a lo solicitado en la consigna, sin embargo el profesor puede considerar que es suficiente puesto que no ha desarrollado el sentido y alcance de los conceptos involucrados. Por ello, es necesario que se conozca el contexto de situación del parcial.






Definir
Es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión y capacidad para demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del mismo. Un concepto no se define de manera aislada sino en el contexto de la teoría a la que pertenece. Para no repetir memorísticamente las palabras textuales del autor, hay que tener presente que es necesario interpretar y reconocer las definiciones que se te presentan. En dos textos teóricos es oportuno reconocer entre aquellas definiciones que caracterizan al concepto y las que dan cuenta de algún aspecto de funcionalidad
Ejemplo de definición por equivalencia
"un signo es algo que esta en lugar de otra cosa, su objeto, en algún aspecto, para alguien".
Ejemplo de definición
Funcional
"La función esencial del signo consiste en volver eficientes las relaciones ineficientes".


Explicar

Supone redefinir una idea, problema o concepto, utilizando diferentes estrategias. El objeto de explicación, en el parcial universitario, está, explicitado en la consigna.

Explicación de concepto
Explique el concepto de contexto de situación.
Explicación de un enunciado, que refiere a otro enunciado
Explicar la lectura que hace Eco de la noción de interpretación de Pierce Relación de tipo causa efecto (razón- resultado, fundamento- conclusión)
Explicar porqué la noción de valor es fundamental para interpretar el concepto de sistema en la Teoría de Saussure.

En el segundo caso se debe tener conocimiento de la noción de interpretante que desarrolla Pierce, luego la interpretación según Eco, para explicar finalmente la lectura que hacemos de talinterpretación.
En el tercer caso, es necesario identificar el tipo de relación lógica que se está pidiendo para responder en consecuencia.
Para resolver la consigna hay tener conocimiento delos dos conceptos en cuestión y establecer el tipo de relación que los vincula.
Ejemplificar
El ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración de un concepto o definición y se caracteriza por ser particular. El pedido de ejemplificación suele estar precedido de operaciones como definir o explicar untema.
Definir que es un índice.
Ejemplificar.
Explicar las diferencias entre enumerar y explicar.
Ejemplificar.

Es necesario tener en cuentael grado de pertinencia en cuanto al tema planteado.
Muchas veces sucede que es ejemplo no corresponde al tema en cuestión.

Comparar Diferenciar

Implica considerar operaciones de apareamiento entre dos o más conceptos, hechos, ideas o teorías.Mientras que comparar implica relacionar dos o más elementos tanto en virtud de rasgos semejantes como disímiles, diferenciar, en cambio, esparticularizar puntos contrapuestos.
Para poder realizar estas operaciones hay que tener claridad sobre los conceptos o teorías a comparar, luego inferir los puntos de relación y elegir la estrategia adecuada para dar cuenta de ellos. Para ello, hay que tener en cuenta la jerarquía que presentan las distintas relaciones.
Comparar la posición de Platón y de Aristóteles en relación a la gnoseología. Diferenciar postulados ontológicos de Platón y Aristóteles que dan origen a su concepción gnoseológica.
Para poder comparar ydiferenciar, hay que tener en cuenta la jerarquía que presentan las distintas relaciones, ya que no todos los conceptos comparadostienen el mismo grado derelevancia.
Justificar
Fundamentar
Argumentar

Son operaciones cognitivas que requieren mayor grado de abstracción.Consiste en explicitar las razones de algo que será referido en la mayoría de los casos a otros textos, o a una opinión de tipo personal.

Suele pedirse que se fundamenten enunciados textuales.
Justificar el siguiente enunciado de Perelman "la argumentación filosófica se dirige a un auditórium universal......"
En otros casos se solicita fundamentación sobre conceptos seleccionados por el docente
Fundamentar los tres soportes de lasignificación de Pierce.
Hay que prestar atención a no realizar construcciones tautológicas que repitan exactamente el contenido del enunciado. El desafío no es repetir lo mismo sino tomar los conceptos y dar cuenta de ellos de una manera critica.

PAUTAS DE ESCRITURA PARA LA RESOLUCIÓN DE PARCIALES

PLANIFICACIÓN:

Para poder planificar, en primer lugar es necesario leer con suma atención la totalidad del parcial, luego identificar el tipo de secuencias que lo componen (diferentes consignas) y su encadenamiento. De este modo se tendrá una idea general de los temas a abordar, las relaciones que presentan y la jerarquía de las consignas solicitadas. El segundo paso es leer detenidamente cada consigna en particular.

ACTIVIDAD DE PUESTA EN TEXTO

Las respuestas, a consignas de un parcial son en la mayoría de los casos textos expositivos- explicativos. Son polifónicos, en la medida en que reproducen las voces de la bibliografía consultada. La eficacia de las respuestas dependerá da haber realizado una lectura comprensiva de la bibliografía y encontrar la estrategia adecuada para trasmitiría.
El proceso de escritura en una instancia de parcial, consiste básicamente en actividades de reformulación de los conceptos evocados de un texto fuente. Es necesario tener presente la manera de registrar estas voces y citar la fuente, salvo que esta este explícitamente marcada en la consigna.
Otro aspecto a tener en cuenta es la consideración léxica, cuando se reproducen palabras técnicas debe sostenerse el registro y no realizar adaptaciones personales que pudieran cambiar el sentido.
Mantener la fidelidad con la fuerte no implica la reproducción textual de ella sino la selección de información pertinente para cada consigna y la elaboración de textos propios.
Toda escritura supone una estructura determinada que la haga coherente y cohesiva, a la vez que eficaz. Para esto es necesario tener en cuenta la producción de una introducción que presente el tema. En este caso estará retomada la consigna. Luego se presentará el desarrollo propiamente dicho, que deberá ser atinente con el pedido y finalmente el cierre que retome lo expuesto a modo de conclusión. Una buena organización de las respuestas hará más convincentes los textos y evitará caer en la redundancia o en textos demasiado oscuros.

REVISIÓN

Esta etapa final es importante porque permite ver la relación entre lo que se planificó y lo que efectivamente se produjo. Aquí es el momento de realizar las rectificaciones que se consideren necesarias, evitando generar textos desprolijos e incomprensibles que atenten contra la claridad de lo expuesto.

ACTIVIDADES
1. Seleccione un contenido temático de una asignatura entre las siguientes; Teoría y Prédica de la argumentación, Didáctica. Introducción al estudio de la Cultura y la Sociedad, Comprensión y Producción de textos.
2. Formule consignas de un parcial
3. Escriba las respuestas.
4. Intercambie con sus compañeros los trabajos
5. Analice las consignas de parcial realizada por su compañero. No olvide tener en cuenta las operaciones cognitivas involucradas, el contenido temático y la situación de contexto.
6. Confronte con sus compañeros las respuestas obtenidas, identificando los errores cometidos en relación a:
7. Adecuación a la operación cognitiva seleccionada.
8. Relaciones lógicas entre las frecuencias
9. Léxico utilizado.

CUADRO COMPARATIVO

Tiene la característica de permitir al lector observar, en forma rápida y gráfica, los aspectos más importantes de una comparación: similitudes y diferencias de los objetos o ideas puestas en relación.
En los cuadros comparativos dé doblé entrada - por ejemplo - se pueden visualizar, por un lado, los objetos en comparación y, por otro, los aspectos a comparar. Generalmente sé emplea una Organización en columnas y filas. En las celdas se insertan las características de los objetos según el criterio de análisis.





FILAS
COLUMNAS

OBJETO A

OBJETO B

CRITERIO 1- color

blanco

negro

CRITERIO 2 - material

vidrio

vidrio


Cuando se le solicita a una persona que realice comparaciones, se la coloca en una situación de tener que observar diferencias y similitudes, Asimismo, debe examinar dos o más objetos, ideas o procesos procurando establecer cuáles son sus interrelaciones y buscar un punto de coincidencia o de divergencia.
Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstracción mientras se concentra la atención en los objetos comparados, cuando se comparan dos cosas o más, se deben buscar no sólo las similitudes (analogías), sino también las diferencias.
GRANIZO
NIEVE
Diferencias
* palabra de siete letras
* palabra de cinco letras
* duro
* blanda
* formado con tiempo templado
* formada con tiempo frío
Analogías
forma sólida del agua
forma de precipitación
Sustantivos
formados en las nubes
Al seleccionar términos de comparación aflora con frecuencia la tendencia a escoger dos cosas o aspectos aparentemente interrelacionados (libros, películas, provincias). Cuándo se le pide a una persona que compare cosas o aspectos sin una relación aparentemente clara (Imperio Romano y aborígenes guaraníes), podría señalar: "no se puede comparar o no tiene términos de comparación". Sin embargo, es posible hallar similitudes y diferencias entre cosas aparentemente distintas.
Al determinar qué es lo que se va a comparar, se está clasificando. La clasificación puede concebirse corno una extensión de la comparación en que uno busca semejanzas y/o diferencias. Cuándo sé encuentran analogías con mayores similitudes es posible formar un grupo; sus características se pueden distinguir de otro que representa un conjunto distinto de similitudes.

Recomendaciones para la elaboración de cuadros comparativos

En esta técnica es importante aplicar el discernimiento, es decir, la adquisición de patrones que resultan de la exposición y la exploración. Al aumentar las oportunidades de comparar se amplían las bases para juzgar. Cuando se destacan las semejanzas se equipara; cuando se compara, se establecen analogías y diferencias.

1.- Antes de confeccionar él cuadró es recomendable hacer las siguientes preguntas:
· ¿En qué aspectos se parecen?,
· ¿En qué se diferencian?,
· ¿Cuáles son más concluyentes, las semejanzas o las diferencias?,
· ¿Qué aspectos pueden incluirse en la columna de semejanzas?,
· ¿Qué diferencias son significativas?,
· ¿Qué queremos significar al decir que las cosas son distintas?,
2.- Los criterios á tomar en cuenta al realizar un cuadro comparativo pueden tener diferentes orígenes:
· Dados por el docente como consigna
· Dados por el autor y están incluidos en el texto
· Elaborados por los estudiantes

En el último caso, que es el común, es Importante basarse en el texto analizado y en las lecturas ya realizadas y/o en los conocimientos previos con que se cuenta. Resulta productivo elaborar cuadros comparativos combinando criterios dado por el texto, abstracciones personales y el temario del programa.

Procedimientos para la construcción de los cuadros

· Establecer qué se va a comparar; objetos, situaciones, autores, textos, países, modos de producción, corrientes teóricas, escuelas, períodos, gobernantes, procesos sociales, etc.
· Buscar los textos y las fuentes de información. En ocasiones un solo texto o fuente brinda los elementos necesarios, En la mayoría de los casos es imprescindible emplear varios textos.
· Analizar los aspectos de similitudes y diferencias (ver preguntas).
· Determinar los criterios a emplear en la comparación.

De Hoyos, M. (1999) "El uso de los recursos" en Los Diaguitas. Bs. As.: ED. AZ.
Los diaguitas tenían sus pueblos en valles y quebradas pero también aprovechaban la selva y la árida puna.
Puna (Por encima de los 3.500 m sobre el nivel del mar). Allí explotaban salares y canteras de obsidiana (para puntas de flecha).
Cultivaban papa y quínoa, y cazaban vicuñas por su lana delicada.
Valles y quebradas paralelas o laterales. Podían tener allí terrenos de cultivo y vivienda. Recolectaban yuyos medicinales y aromáticos. De diferentes canteras obtenían piedras para fabricar hachas e instrumentos de labranza. Cazaban venados y guanacos no sólo por la carne sino también por el cuero y los huesos con los que hacían diferentes objetos. En las playas de los ríos recogían arcillas para confeccionar recipientes de cerámica.
Valles principales (entre los 1.000 y 3.000 m sobre el nivel del mar). Construyeron sus pueblos en las laderas y en el fondo del valle. Prepararon tierras para cultivar: terrazas escalonadas en las pendientes suaves, y andenes en las abruptas. Recolectaron nueces, algarroba y frutos de chañar y molle. Con chañar preparaban el arrope (una especie de jarabe dulce) y con algarroba una bebida llamada aloja. Los cardones proporcionaban maderas para hacer agujas y espinas. Del ñandú aprovechaban los huevos y las plumas.
En las alturas. En los prados o ciénagos, que son terrenos húmedos, llevaban a pastorear las llamas. Estos animales domésticos les proveían carne, lana, abono y transporte de carga. En los cerros abrían minas y extraían Oro, plata y cobré. Atrapaban cóndores y halcones para usar sus plumas.
Selva (Salta y Tucumán), Obtenían maderas para flechas y lanzas; plumas para adornos y flechas; calabazas para instrumentos musicales; colorantes para teñir y resinas que usaban como incienso. Recolectaban miel y cera, frutas y verduras (como la yuca silvestre), y cazaban chanchos del monte.
Los Diaguitas: Explotación de Recursos

Explotación

Piso ecológico
Vegetal
Animal
Mineral
Puna
Cultivo de papa y quínoa
Caza de vicuñas
sal y obsidiana
Valles y Quebradas laterales
recolección de plantas medicinales y aromáticas
Caza de guanacos y venados
rocas para confeccionar hachas y flechas arcillas
Va líe principal
recolección de nueces, algarrobas, chañar y molle. Cultivo de maíz y quínoa
Caza de ñandú
arcillas
Selva
madera, yuca, calabazas, colorantes, resinas
caza de aves y chanchos

Alturas

cría de llamas, caza de cóndores y halcones
Oro, plata y cobre.

Los estudiantes suelen preguntar ¿quiere que haga un resumen del autor o -que demos nuestra opinión?. Plantear la pregunta de este modo supone que las dos actividades se diferencian entre sí. Además una consideración algo ingenua o simplificada de pensar en que consiste "nuestra propia opinión". Dar la propia opinión no es una tarea fácil, implica un proceso de comprensión y de evaluación sobra un tema. Involucra la comprensión previa de lo que el autor de un texto quiere decir, y además que se ha realizado una evaluación del mismo, y es imposible evaluar sin comprender plenamente.
La elaboración de preguntas, facilitan la comprensión de la lectura y ayudan a desarrollar una perspectiva analítica y crítica (evaluativa) sobre e texto.
Todo texto está referido a un problema, tema o controversia específica, solo cuando descubrimos cual es el problema que aborda el autor, la lectura de un texto cobra sentido y dirección. A veces el problema está formulado explícitamente y otras de manera implícita. En el último casi se deba encarar la búsqueda del mismo. Una vez identificado hay que preguntarse: ¿cómo estáencarado el problema?
El modo en que se plantea la pregunta determina el tipo de respuesta que puede esperarse. Esto es- a menudo- lo que quiere decirse cuando se afirma que la pregunta -es más importante que las respuestas. Lo que no quiere indicar que la respuesta no tenga importancia sino que la respuesta está implícitamente estructurada por la pregunta y la manera en que es formulada.
Las preguntas no surgen en el vació, hay una razón que explica porqué, cuando, donde y cómo se plantean. Decirnos que el problema existe dentro de cierto contexto y que el contexto estructura el problema. Conocer el marco o los antecedentes en que se da una pregunta es esencial para entenderla. Muchas veces los filósofos y científicos en están en desacuerdo sobre un mismotema por que parten de distintos supuestos previos, lo que permite las distintas interpretaciones del tema en cuestión.
Por ello, es importante enunciar no solo cuales son las razones por las que se considera que un problema es importante sino también indicar la historia de dicho problema. Por lo general el problema ha aparecido antes y ha sido tratado por otros autores.
Una vez identificado cual es el problema o serie de problemas sobre los que el autor está escribiendo, estamos en condicionas de buscar la respuestas que éste brinda, A veces el autor da un respuesta directa al problema específico. De ser así, hay que buscarla y enunciarla. Otra posibilidad, es que el autor no tiene una solución para el problema específico, su objetivo es señalar que el problema existe. Hay qua preguntarse además sobra cuáles son las razones por las cuales se llega a una determinada conclusión y cuáles son las objeciones que se plantean en contra de soluciones alternativas,
Una vez que se ha leído uno o más autores sobre el mismo tema se está en condiciones de plantear formulaciones alternativas. Si conocemos la historia del problema estamos en condiciones de formular nuestra opinión acerca de loque sostiene el autor y de analizar si las conclusiones surgen a partir de razones o premisas justificadas. Si no se está de acuerdo con la conclusión del autor, hay que analizar las fallas en las razones que se den para sostenerla, las objeciones que pueden realizarse a su planteo, las interpretaciones alternativas que se han dado a la misma.

EL USO DE LA PREGUNTA EN INVESTIGACIÓN

Una vez que se ha definido un tema de investigación, debe encontrar en él preguntas para responder. La formulación de preguntas es crucial porque el punto de partida de una investigación es siempre la que no sabemos o lo que no comprendemos pero creemos que debiéramos hacerlo.
Hay que comenzar a abordar el tema con una pregunta tras otra, primero aquellas que son obvias y fijas según la disciplina. Preguntas estándar como quién, qué, cuándo, dónde. Hay que registrar las preguntas, pero no responderlas aún.
Las preguntas pueden ser organizadas de la siguiente manera:

· ¿Cuales son las partes del tema y de que totalidad mayor forma parte?
· ¿Cuál es su historia y de qué historia mayor forma parte?
· ¿Qué tipos de categorías se pueden encontrar en tema?
· ¿Para que sirve, como puedo usarlo?

Para realizar las preguntas es importante tener en cuenta las siguientes orientaciones:

· Haga preguntas sobre el tema de una manera que lo analice es sus diversas partes y evalúe las relaciones entre ellas.
· Haga preguntas sobre el tema de una manera que lo identifique con un componente funcional de un sistema mayor.
· Haga preguntas da una manera que lo trate como una entidad dinámica que cambia con el tiempo, como algo con su historia.
· Haga preguntas da un modo qua lo identifique con un episodio de una historia mayor.

Cuando se acaben las preguntas hay que agruparías de distintas maneras la manera de realizarlo es:

· Identificar las preguntas que necesiten de una respuesta demás de una o dos palabras.
· Las preguntas; qué, quién, cuándo, donde son importantes, pero sólo interrogan cuestiones de hecho.
· Haga hincapié en las que comienzan en cómo y por qué.
· Luego decida que preguntas lo obligan a detenerse por un momento, le despiertan un interés especial.

Existe todavía un paso más, hay que explicar porque es importante formular su pregunta. Lo que significa que en condiciones de dar una justificación racional de la misma.

En conjunto los pasos para la formulación de preguntas de investigación son:
1. Darle un nombre al tema.
2. Sugerir una pregunta. - Por qué quiero descubrir: quién, cómo, porque.
3. Formule la justificación lógica de la pregunta. - Para comprender: cómo, porqué, qué.

Recuerde que su objetivo final al realizar preguntas es:

· Sobre que quiere investigar: tema.
· Lo que no sabe sobra el tema: pregunta
· Por que quiere saber sobre el tema: justificación racional
Biblioqrafía:

o Booth W, ; Colomb, G,; Williams, J. (2004) Cómo convertirse en un hábil investigador. Guedisa. Barcelona.Capldi Nícholas (2005) Cómo ganar una discusión. El arte de la argumentación. Guedisa. Barcelona
[1] Este apartado es una síntesis del texto: Silvia Nogueira y otros (2005) Manual de Lectura y Escritura Universitaria. Biblos Bs. As.

3 comentarios:

Salvatierra Mariano dijo...

Salvatierra, Mariano
m_100x100albo_repiola@hotmail.com

Paulis dijo...

hola cesar! Soy Paula hablamos el vienes... te dejo mi correo: paulicita19@hotmail.com...

Gracias!

Dora María Susana dijo...

Hola César
Es importante tu publicación sobre el tema Resumen y ... porque invitas a una reflexión al respecto.
Gracias
DORA